چکیده:
هدف: پیشرفت تحصیلی دانشجویان تابعی از کیفیت سواد و عملکرد سنجشی اعضای هیأت علمی و ادراک دانشجویان از بازخوردهای آن است. بهدلیل فقدان شناخت کافی نسبت به عدالتادراک شده دانشجویان از عملکرد سنجشی اعضای هیأت علمی و نقش تعیینکننده آن، در پژوهش حاضر تلاش کردیم تا ادراک دانشجویان دربارۀ مفهوم سنجش کلاسی عادلانه را معناکاوی کرده، بازنمایی کنیم.روش پژوهش: بدینمنظور مطالعهای به روش پدیدارشناسی تفسیری انجامشد و مصاحبههای نیمهساختاریافته برای جمعآوری دادهها بهکار رفت. با کاربرد نمونهگیری ملاکی و پس از انجام 29 مصاحبه فردی، یک مصاحبه گروهی و یک مصاحبه گروه کانونی با دانشجویانی که حداقل دو ترم تجربه حضور در دانشگاه تهران را داشتند، اشباع نظری دادهها حاصل شد. یافتهها: تحلیل ادراک دانشجویان با استفاده از روش ریکور و در سه مرحلۀ سادهخوانی، تحلیل ساختاری و درک جامع انجام شد. استخراج واحدهای معنایی به شناسایی 16 زیرمضمون منجر شد که در 4 مضمون اصلی «عدالت آموزشی» با زیرمضامین مدیریت کلاس، کیفیت تدریس و عدالت رویهای- آموزشی؛ «ماهیت سنجش» با زیرمضامین سطح شناختی، هدف سنجش، روایی، پایایی، سنجش اصیل، سنجش فرایند، آزمون کتبی و منبع سنجش؛ «عدالت تعاملی» با زیرمضامین عوامل غیرمرتبط، عدالت اطلاعاتی و رفتار محترمانه؛ و «انصاف» با زیرمضامین تناسب با علائق و تناسب با ویژگیهای شخصیتی دستهبندی شد.نتیجهگیری: نتایج نشان داد که ادراک دانشجویان از عدالت در سنجش، ترکیبی از مفاهیم نظریههای اندازهگیری و عدالت سازمانی است؛ بنابراین آگاهی اعضای هیأت علمی از این مفاهیم و انطباق این مفاهیم با فرایند سنجش کلاسی بهمنظور رسیدن به سنجش کلاسی عادلانهتر ضروری است.
Objective: Students 'academic achievement is a function of the quality of literacy and faculty members' assessment performance and students' perception of its feedback. Due to the lack of sufficient knowledge about students' perceived fairness of faculty members' assessment, performance and its determining role, in the present study, we tried to interpret and represent students' perceptions about the concept of fair classroom assessment.Methods: To achieve this aim, an interpretive phenomenology study was carried out. Semi-structured qualitative interviews were used to collect data. Using purposive sampling, after conducting 29 individual interviews, one group interview and one focus group interview with students who had at least two semesters of experience in the University of Tehran, data saturation was obtained. Results: Students' point of view analysis was performed using the Ricoeur method in three stages: naive reading, structural analysis and comprehensive understanding. Extraction of meaning units led to the identification of 16 sub-themes in 4 main themes of "educational fairness" with the sub-themes of classroom management, teaching quality and procedural-educational fairness; "Nature of assessment" with the sub-themes of cognitive level, purpose of assessment, validity, reliability, authentic assessment, process assessment, written test and source of assessment; "Interactional fairness" with the sub-themes of unrelated factors, informational fairness and respectful behavior; And "equity" with the sub-themes of appropriate to interests and appropriate to personality traits.Conclusion: The results showed that students' concern and perception of fairness in assessment is a combination of concepts in theories of measurement and organizational justice. Therefore, professors' awareness of these concepts and adapting these concepts to the classroom assessment process is essential to achieve a fairer classroom assessment
خلاصه ماشینی:
سنجش کلاسي وابسته به محيط آموزشي است که در يک زمينۀ رواني اجتماعي انجام ميشود (بروخارت ، ٢٠٠٣) و فراتر از کاربرد فنون قابل اندازه گيري بوده و شامل نگراني هاي فردي و اجتماعي است (اللال ٩، ٢٠١٣) و تعامل معلم و يادگيرنده و تأثيرات اجتماعي ممکن است روايي اطلاعات سنجش کلاسي را کاهش داده و درنتيجه عدالت نمرة تعيين شده توسط استاد را تحت تأثير قرار دهد (آلم و کلنرود١٠، ٢٠١٥).
Schmidt, Houston, Bettencourt, & Boughton ٢٠.
Bempechat, Ronfard, Mirny, & Holloway ٢١.
سنجش عادلانه ازاين جهت که نتايج سنجش زمينه هاي تحصيلي آينده و انتخاب هاي شغلي را تحت تأثير قرار مي دهد مهم است و ماهيت چنين سنجش هايي روي تمرين هاي کلاسي، روي انگيزش و خودتنظيمي فراگيران در يادگيري اثر داشته و ميتواند پيامدهاي اجتماعي، هيجاني و تحصيلي بلندمدتي براي ايشان به همراه داشته باشد (دلوکا، ٢٠١٢) اين مکانيسم به گونه اي است که عناصر موقعيتي و ادراکي نظير عدالت در آغاز بر اخلاق تحصيلي تأثير گذاشته و سپس اخلاق تحصيلي موجب کاهش رفتارهاي منفي و تقويت رفتارهاي مدني- تحصيلي ميشود (گل پرور، ١٣٩٤)؛ چنانچه دريافت رفتارهاي عادلانه با خودداري از خشونت و درگير شدن بيشتر در فعاليت هاي فوق برنامه (رش و صباغ ، ٢٠١٧)، خستگي هيجاني، بي علاقگي تحصيلي و ناکارآمدي تحصيلي مرتبط است (مرزوقي، حيدري و حيدري، ١٣٩٢)؛ و حساسيت به عدالت با پذيرش و انجام رفتارهاي فريبکارانۀ تحصيلي رابطۀ معنادار دارد؛ چنانچه دريافت رفتارهاي ناعادلانه با تقلب (لمنز و سيتن ٤، ٢٠١١) و مدرسه گريزي (ايشاک و فين ٥، ٢٠١٣) مرتبط است و روش هاي نمره دهي ناعادلانه منجر به خطر افزايش ترک تحصيل دانشجويان ميشود (برگر و گروب ٦، ٢٠١٦).